一些國家將教育和職業(yè)教育品牌建設作為提升國家教育國際化水平的重要措施，列入國家國際教育戰(zhàn)略內容。經過多年的努力，若干國家已經具有一些著名的國際職教品牌，如德國的“雙元制”，英國的“學位學徒制”，澳大利亞的“培訓包”，以及美國的職業(yè)教育課程開發(fā)方法“DACUM”，等等。通過分析這些國際著名職教品牌，可以發(fā)現(xiàn)職教品牌的共同屬性。
（一）國際職教品牌概述
1.“雙元制”
“雙元制”是德國對學徒制的稱呼，它是德國職教體系中最重要的制度，也是促進德國經濟發(fā)展和青年就業(yè)的“秘密武器”?！半p元制”這一名稱傳遞了德國學徒制“雙”的特點，如學習雙場所（企業(yè)、學校），學習者雙身份（學徒、學生）、教師的雙類型（企業(yè)培訓師和學校教師）、學習結果的雙證書（學校畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書），等等。這一名稱還傳遞了這一特點背后的更深層次的信息。如培訓合同框架、培訓合同具體內容以及合同規(guī)定的學徒和企業(yè)各自的權力責任和義務。作為一種職教制度的品牌，“雙元制”的具體信息顯示了德國學徒制與其他國家學徒制的區(qū)別。
2.學位學徒制
學位學徒制是將高等教育和職業(yè)教育相結合的學徒制創(chuàng)新模式。通過學士和碩士學位學徒制標準的開發(fā)，依托符合條件的企業(yè)和高教機構等的實施，以及對學徒制基本要求的遵循，英國學位學徒制滿足了相關者多方需求，得到較大發(fā)展。學位學徒課程使學徒為獲得學位而工作和學習。學位學徒的雇主和/或政府為學位學徒課程支付學費。學位學徒制包括學位課程和基于工作的培訓兩大組成部分。作為主要提供者，大學負責提供學位學徒的學位課程，雇主負責提供工作崗位及基于工作的評估。大學或符合條件的機構與學位學徒的雇主合作，以確保學徒獲得的知識能夠成功地應用于工作場所，確保學徒能達到學徒標準中包含的專業(yè)能力和實踐能力。大學還將制定一個年度課程時間表，包括講座、研討會和輔導。學徒知曉課程安排的具體內容。學位學徒制是英國學徒制的一個標識，是否具有學位學徒制可將英國學徒制與其他國家學徒制區(qū)別開來。
3.培訓包
作為澳大利亞職業(yè)教育著名產品，培訓包也是國際職教品牌。培訓包主要包括能力單元、評估要求、資格和學分安排四個方面內容，它規(guī)定了個人在工作場所有效工作所需的知識和技能（即“能力”），以及將能力單元打包成符合澳大利亞資格框架（AQF）的國家認可資格的方法。培訓包由澳大利亞行業(yè)和技能委員會（Australian Industry and Skills Committee：AISC）開發(fā)，由技能部長會議（Skills Ministers Meeting）批準。為保證質量，培訓包貫徹六大原則，分別為：①反映勞動力成果；②支持技能和能力的可攜帶性；③反映對行業(yè)工作崗位所需的核心可遷移技能和核心崗位特定技能的國家協(xié)議要求；④靈活滿足個人和雇主多樣需求，包括適應不斷變化的工作角色和工作場所的能力；⑤促進對個人技能和知識的認可，支持學校、職業(yè)教育和高等教育部門之間的交流；⑥通過使用簡單、簡潔的語言和明確的評估要求，幫助培訓提供者和其他人理解。
4.能力本位課程
美國20世紀60年代提出的能力本位課程被當時國際職教界廣泛接受。作為經典課程，目前依然被很多職業(yè)院校采納。能力本位職業(yè)技術課程的目標是使課程接受者具備從事某一職業(yè)所必須具有的由知識、技能和態(tài)度等內容組成的能力。這一課程開發(fā)采用DACUM法，即通過對工作崗位進行工作職責和工作任務等職業(yè)分析，得出從事該崗位工作需要的綜合能力和專項能力，在此基礎上獲得課程內容。能力本位課程對課程開發(fā)人員的數(shù)量、背景和能力也提出了具體要求。
（二）國際職教品牌屬性分析
分析以上國際職教品牌，可以發(fā)現(xiàn)其具有如下屬性：
1.有標識，顯示品牌產品與其他同類職教產品的區(qū)別
國際職教品牌均具有自己的標識?！半p元制”是德國學徒制的標識，它顯示出與英國現(xiàn)代學徒制等國家學徒制的區(qū)別；學位學徒制是英國學徒制的一個標識。在英國學徒制與技術教育局看來，“學位學徒制是一種獨特的產品，它保證了學徒制和高等教育的最佳效果”；DACUM方法是美國的課程開發(fā)方法，它顯示出與德國的工作過程導向課程開發(fā)方法和英國的功能分析方法的不同；培訓包是澳大利亞職業(yè)教育課程開發(fā)的指導性材料，它在內容框架和具體內容方面與德國的培訓條例有很大不同。
2.內容清晰，反映職教發(fā)展規(guī)律
國際職教品牌傳遞的具體內容明確，能夠體現(xiàn)校企合作、企業(yè)、學習者和社會等多方面的具體要求。通過制度保障、方法使用和標準執(zhí)行，能夠較好地開發(fā)學習者從事工作所應具備的職業(yè)能力，滿足企業(yè)對員工的能力要求。德國的“雙元制”體現(xiàn)了行業(yè)企業(yè)作為學徒制主體的功能發(fā)揮。在滿足企業(yè)需求的同時，學位學徒制還反映了職教體系對人的發(fā)展需求。澳大利亞培訓包從開發(fā)者規(guī)定、以能力為單元體現(xiàn)的資格要求，能力與資格的關系，以及不同層級的能力要求等內容，既體現(xiàn)了能力本位、行業(yè)導向，還體現(xiàn)了學習者的發(fā)展需求。能力本位課程通過職業(yè)分析及其結果轉換的課程，也體現(xiàn)了職業(yè)教育的職業(yè)導向性。以上職教品牌，一方面反映了職業(yè)教育作為一種教育類型具有培養(yǎng)人的教育屬性，另一方面反映了作為一種與勞動力市場需求結合最為緊密的教育類型，其職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的具體內容，以及國家職業(yè)教育發(fā)展的特殊經驗。
3.國家倡導，國內廣泛使用
國際職教品牌涉及多方面內容，包括制度（如“雙元制”與學位學徒制）、方法（如能力本位課程開發(fā)方法與工作過程導向課程），以及教學標準（如培訓包），或多種內容結合后形成的模式（如“雙元制”）。無論屬于哪一領域，作為職教品牌，普遍為國家政策倡導并在本國得到廣泛應用。
德國聯(lián)邦教研部（BMBF）介紹德國職教體系時，首推“雙元制”。BMBF提出，“雙元制”將課堂理論與真實工作環(huán)境的培訓相結合，舉世聞名。BMBF在其官網介紹了“雙元制”的主要內容、特點、相關法規(guī)，以及可以帶給雇主、學徒和社會的益處。BMBF認為，德國“雙元制”提供了技能開發(fā)的有效途徑。由于“雙元制”在德國的廣泛應用，德國青年失業(yè)率相比其他歐洲國家低，技能水平高，這也成為“德國制造”享有世界聲譽的主要原因。“雙元制”得到德國青年人的歡迎，約有50%初中階段的畢業(yè)生選擇“雙元制”。提供學徒制的企業(yè)認為“雙元制”是自己獲得技能員工的最佳方式。
英國大力倡導學位學徒制這一學徒制創(chuàng)新模式，并為改進這一模式做出多方努力。英國學徒制與技術教育局進行了改善學位學徒制的專門征詢活動并在其官網設立了專欄，介紹學位學徒制將發(fā)生的變化。英國學徒制與技術教育局學位學徒制新政策要求“促進在崗培訓和離崗培訓一體化”“學徒標準中的知識、技能和行為與學位學習成果完全一致”，而且要“將終點評估（EPA）與學位相結合”，等等。高等學徒制越來越得到社會的歡迎。英國教育部統(tǒng)計表明，2019—2020年，英格蘭高等學徒制（4級及以上）的新學徒占所有新學徒人數(shù)的23.2%，6級及以上新學徒的占9.6%。2018—2019年以來，6級和7級的新學徒增加了36.3%，比2017—2018年高出近5倍。
4.滿足需求，與多國建立聯(lián)系
與國家共同執(zhí)行職教合作項目，建設國際推廣平臺，提供相應的專業(yè)服務是諸多國家在國際社會推廣職教品牌的共同做法。
德國將“雙元制”作為一種成功模式，向世界進行推介。20世紀80年代德國“雙元制”引入我國。我國一些職教政策性文件提到要學習借鑒德國“雙元制”經驗。德國“雙元制”不僅在我國影響深遠，在其他國家也有較大影響。如，哥斯達黎加教育部（MEP）于2022年正式引入雙元職業(yè)教育。BMBF提出，很多國家希望在“雙元制”方面與德國開展合作，“雙元制”具有國際吸引力。聯(lián)邦教研部也支持歐盟委員會發(fā)起歐洲學徒聯(lián)盟倡議。德國與具有“雙元制”國家（奧地利、瑞士、盧森堡和丹麥）的相關部委共同推出在線“學徒工具箱”，為歐洲希望實施“雙元制”的決策者提供幫助。聯(lián)邦教研部還在“基于工作的學習”方面與經合組織（OECD）密切合作。為便于更好理解，BMBF在其官網上還上傳了“雙元制”視頻。
2002—2007年實施的中澳（重慶）職業(yè)教育與培訓項目（ACCVETP），是中澳合作最大的職教項目。項目聚焦汽車、旅游、電子商務、電子信息技術和建筑五大行業(yè)，在國家、重慶市和重慶院校三個層面開展。項目系統(tǒng)性引入澳大利亞職業(yè)教育的能力本位理念、行業(yè)企業(yè)參與制度、澳大利亞資格框架體系、對先前學習認可的方法和培訓包等職教產品。通過培訓，試點院校教師對澳大利亞職業(yè)教育改革發(fā)展經驗和成果有了比較深入的理解，也能夠運用澳大利亞培訓包有關內容進行職業(yè)教育課程改革。此外，澳大利亞與秘魯、印度、斯里蘭卡等國的職教機構建立了比較廣泛的聯(lián)系。
經過多年發(fā)展，我國職業(yè)教育建成了世界上規(guī)模最大的職教體系，形成一系列改革發(fā)展經驗。職教發(fā)展經驗本身并不是職教品牌，但為職教品牌建設奠定了基礎。我國職教品牌建設要基于職教品牌內涵，國際職教需求，以及我國職教改革發(fā)展形成的成效。“雙師型”教師、“示范校”（“骨干?！被颉半p高?！保?、“職教集團”，以及中國特色學徒制等具有形成國際職教品牌的良好基礎。
（一）明確國際職教面臨的普遍問題，加強我國職教品牌建設的針對性
一些國家，尤其是發(fā)展中國家，職業(yè)教育發(fā)展往往面臨缺人、缺財、缺物，以及缺機制問題。缺人，指缺少符合質量的職教教師；缺財缺物，指缺少經費導致缺少合格的教學設備設施以及能力提升條件；缺機制，指缺少行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的有效的激勵機制。職教發(fā)展存在的問題，導致職業(yè)教育供應與勞動力市場需求不匹配。中亞國家職教存在的以上問題具有一定的代表性。
1.職教教師問題
由于缺乏完善的準入制度和在職培訓機會，很多國家面臨職教教師總體教育程度不高并缺乏行業(yè)企業(yè)實際工作經驗的問題。
職教教師質量問題在世界多國普遍存在。歐洲培訓基金（ETF）早在2010年就做出判斷，職教教師能力低、數(shù)量不足是哈薩克斯坦職教發(fā)展的瓶頸之一，近年來這一問題依然存在。職教教師短缺，尤其是專業(yè)教師短缺是突出問題，特別是勞動力市場需求量大的職教專業(yè)教師，如工程專業(yè)職教教師的短缺問題嚴重。印度尼西亞許多技術與職業(yè)教育和培訓（TVET）教師不符合教師法的有關規(guī)定，缺乏行業(yè)經驗，沒有得到相關認證，教學能力不高。聯(lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所（International Institute for Educational Planning）2022年發(fā)布的一份對貝寧、埃塞俄比亞、馬達加斯加和塞內加爾四個非洲國家技術與職業(yè)教育和培訓的培訓師和管理人員的報告表明，以上國家的培訓師很少或沒有專業(yè)性的企業(yè)經驗，為公司提供技術服務的能力很有限。在尼日利亞，職教教師培訓的機會不足，他們不能為學生傳授適合當前和未來勞動力市場需求的技能和知識。
以上事實表明，由于缺乏職教教師基本的資格要求，缺少繼續(xù)培訓的機會和通道，導致不少國家的職教教師教學能力低，教學難以滿足企業(yè)的需求。職教教師的質量問題，既是教師自身的問題，也是教師整體隊伍建設的問題；既是準入問題，也是在職提高問題。
2.設備設施問題
職業(yè)教育作為一種類型，強調實踐技能和應用能力培養(yǎng)。合格的實訓設備設施是保證職業(yè)教育質量的基本條件，但很多國家難以滿足這一條件。
雖然哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦、塔吉克斯坦和烏茲別克斯坦等國都要求所有職教學生要到企業(yè)實習，但事實上，許多學生的實習通常在職業(yè)院校的車間進行。根據(jù)歐洲培訓基金的都靈進程報告，哈薩克斯坦等中亞國家在實施基于工作的學習方面，難以與中小微企業(yè)互動，這些企業(yè)通常也缺乏開展基于工作學習所需的人員和設備條件。在肯尼亞和尼日利亞等非洲國家基礎設施不足的問題普遍存在?？夏醽喌脑O備和基礎設施簡陋且不足。職教機構薄弱的基礎設施和設備嚴重影響了職教質量，職教學生在勞動力市場難以就業(yè)，加劇了職教供應與勞動力市場需求之間的不匹配問題。尼日利亞職教基礎設施不足且陳舊，缺乏實踐實驗室和實訓車間，教室數(shù)量也有限，限制了尼日利亞提供職教學習的機會，也阻礙了職業(yè)院校跟上技術發(fā)展的能力。與以上國家類似，印度尼西亞職教的基礎設施，包括培訓設備不足、過時，不符合職教機構不斷變化的新要求。
職業(yè)教育以職業(yè)為導向，職教學生需掌握就職所要求的新技術和新工藝。職教機構通過自己的經費不斷采購設備以適應職業(yè)變化的做法昂貴且不具可行性，需要尋找新的解決路徑。
3.經費不足問題
職業(yè)院校設備不足，職教教師培訓機會少，缺少經費是其中重要原因，也是多國面臨的重要問題。
2022年聯(lián)合國教科文IIEP的一份報告中指出，貝寧、埃塞俄比亞、馬達加斯加和塞內加爾職教經費不足。尼日利亞職教經費不足問題非常嚴重，目前該國職教機構的預算撥款幾乎不足以使職業(yè)院校持續(xù)發(fā)展。在吉爾吉斯共和國，2017年只有約6%的教育經費分配給了職業(yè)教育。
職教經費不足問題的解決，需要政府加大對職教的撥款數(shù)量及加大職教經費在教育經費中的占比，此外，也需要建立有效的資源共享機制。
4.供需誤配問題
由于缺乏機制，行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育不積極，導致很多國家普遍存在職業(yè)教育供給與勞動力市場需求不匹配問題。
國際勞工組織（ILO）的一份報告顯示，哈薩克斯坦職教畢業(yè)生的能力與企業(yè)的需求不匹配，中職畢業(yè)生很難找到工作，雇主對職教質量不滿意。在印度尼西亞，職教畢業(yè)生的質量低，不符合行業(yè)要求，與其他教育相比，職教畢業(yè)生的失業(yè)率居高不下。
職教供應與勞動力市場需求的不匹配，導致企業(yè)對職業(yè)教育不認可，職教學生就業(yè)困難，社會對職業(yè)教育不認可，職業(yè)教育成了“最后的選擇”。
（二）基于國際社會需求與我國經驗，明確中國特色職教品牌建設的主要內容
作為發(fā)展中大國，我國與其他發(fā)展中國家一樣，職教發(fā)展也面臨缺人缺財缺物以及缺機制的問題。經過多年探索，我國已形成了具有中國特色的職教改革發(fā)展經驗，為中國特色職教品牌的形成奠定了良好基礎。
1.“雙師型”教師
職教教師數(shù)量不足和質量不高是多國職教發(fā)展面臨的主要問題。為提升我國職教教師隊伍總體質量，經過多年探索，我國形成了一套成型的“雙師型”職教教師隊伍建設的政策與做法?！半p師型”教師之所以具備成為中國職教品牌的條件，是基于如下原因：
第一，它具有自己的專用名稱，即具有區(qū)別中國職教教師與其他國家職教教師的建設目標、內容和結果的標識。
第二，關于“雙師型”教師隊伍建設我國已經形成了一套成體系的政策。我國提出了“雙師型”教師的內涵，即同時具備理論教學和實踐教學能力的教師。為培育“雙師型”教師和教師團隊，我國出臺了一系列政策。如，教育部等四部門2019年發(fā)布的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》指出“同時具備理論教學和實踐教學能力的‘雙師型’教師和教學團隊短缺，已成為制約職業(yè)教育改革發(fā)展的瓶頸?！睘榕囵B(yǎng)造就高素質“雙師型”教師隊伍，方案提出要將“雙師型”教師個體成長和教學團隊建設相結合，要“優(yōu)化專兼職教師隊伍結構”，為此，要“打通校企人員雙向流動渠道”，完善“雙師型”教師資格準入、聘用考核制度、教師職業(yè)發(fā)展通道，以及待遇和保障機制。教育部還要求推進以雙師素質為導向的新教師準入制度改革，以及完善“固定崗+流動崗”的教師資源配置新機制。
第三，我國形成了“雙師型”教師隊伍建設的典型案例。教育部教師工作司2020年4月發(fā)布中職和高職雙師建設的案例。如天津職業(yè)大學的“三位一體打造培養(yǎng)雙師 校企團隊共建發(fā)展雙師”經驗，寧波職業(yè)技術學院的“標準引領 平臺支撐 機制創(chuàng)新”做法，以及江蘇省太倉中等專業(yè)學校的“行動學習 ‘雙師’培訓 助能力提升”和海南商業(yè)學校的“內培外引 專兼結合 促進‘雙師型’教師隊伍建設”的案例。
第四，“雙師型”教師隊伍建設在我國實踐層面取得較好成果。為解決職教教師隊伍數(shù)量不足、來源單一、校企雙向流動不暢、專業(yè)化水平偏低問題，尤其是同時具備理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師和教學團隊短缺等問題，經過多年努力，2020年我國中等職業(yè)學?！半p師型”教師比例已經達到專業(yè)教師總數(shù)的30.87%?！半p師型”教師數(shù)量穩(wěn)步增長，教師隊伍整體素質不斷提高。
2.“示范校”“骨干?！焙汀半p高?！?/strong>
作為發(fā)展中國家，我國職教發(fā)展也面臨經費不足問題。為節(jié)約經費和時間成本，中國采取了“示范?！薄肮歉尚！焙汀半p高校”建設的做法。集中財力先建設一部分具備條件的職業(yè)院校，再將“示范校”等職業(yè)院校經驗輻射到其他院校?！笆痉缎！钡戎阅軌虺蔀橹袊毥唐放疲蛉缦拢?/p>
第一，有標識?！笆痉缎！薄肮歉尚！焙汀半p高?！笔俏覈岢龅闹攸c建設職業(yè)院校的專用名稱。
第二，形成了一套關于建設“示范校”“骨干?！焙汀半p高?！钡恼吲c做法。為解決高等職業(yè)院校辦學條件差、能力不足等嚴重制約高等職業(yè)教育健康發(fā)展等問題，2006年《教育部、財政部關于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃 加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》發(fā)布，正式啟動“國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃”。這一計劃重點支持100所“辦學定位準確、產學結合緊密、改革成績突出、制度環(huán)境良好、輻射能力較強的高等職業(yè)院?！苯ㄔO?！笆晃濉逼陂g,教育部與財政部安排20億元重點建設全國百所高職示范校。首批示范院校在辦學體制機制和人才培養(yǎng)模式等方面取得顯著成效。教育部、財政部決定繼續(xù)推進“國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃”，2010年《關于進一步推進“國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃”實施工作的通知》發(fā)布，新增100所左右國家骨干高職院校。這一計劃的建設內容主要包括校企合作體制機制、政策支持與投入環(huán)境、專業(yè)建設與人才培養(yǎng)模式改革、師資隊伍與領導能力建設，以及社會服務能力建設。集中力量建設一批引領改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平的高職學校和專業(yè)群，帶動職業(yè)教育持續(xù)深化改革，2019年教育部、財政部發(fā)布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》，集中力量建設50所左右高水平高職學校和150個左右高水平專業(yè)群。該意見希望打造技術技能人才培養(yǎng)高地和技術技能創(chuàng)新服務平臺，支撐國家重點產業(yè)和區(qū)域支柱產業(yè)發(fā)展，引領新時代職業(yè)教育實現(xiàn)高質量發(fā)展。
第三，形成了一系列建設成果。經過努力，國家示范性高等職業(yè)院校在辦學實力、教學質量、管理水平、辦學效益和輻射能力等方面得到較大提高。示范校發(fā)揮了示范作用，帶動高等職業(yè)教育加快改革與發(fā)展。高等職業(yè)教育在中國發(fā)展快速。2020年，全國高職（?？疲┰盒?468所，比2019年增加45所，高職（?？疲┱猩?24.3364萬，占普通本?？普猩鷶?shù)的54.2%，比上年增加了2.55%。
第四，形成一系列示范校建設的經驗與工具。示范校建設過程中形成了職業(yè)院校質量保障體系，包括“示范?！保ā肮歉尚！被颉半p高?！保┌l(fā)展、監(jiān)督和評估指標體系。評估指標體系包括一級指標、二級指標、評估要點和標準，及主要支撐材料。這些指標涉及領導力、教師隊伍建設、教育教學改革、專業(yè)建設、實訓基地建設、信息化、國際化，以及社會服務等內容。建設過程中，項目院校依據(jù)指標進行自查和專家團隊評估，以總結經驗與不足，進一步明確發(fā)展方向。“示范?！薄肮歉尚！焙汀半p高?！苯ㄔO將建設結果與經費劃撥相結合，形成了激勵機制?！笆痉缎！薄肮歉尚！焙汀半p高校”建設目的是先集中力量辦好部分職業(yè)院校，再發(fā)揮示范校的輻射功能，通過中央財政撬動地方財政。這是中國為解決職教經費不足，實現(xiàn)成本效益最大化的一種經驗做法。
3.“職教集團”
“職教集團”之所以能夠成為中國職教品牌，也是基于有標識、有系統(tǒng)的政策與做法、有成果，并且能夠解決職業(yè)教育資源不足、職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)信息溝通不暢以及校企合作機制不完善等問題。
“職教集團”是我國職教改革的重要模式，它是指“職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等組織為實現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補、合作發(fā)展而組織的教育團體”。職業(yè)教育集團成員包括六類，除以上三類外，還包括政府機構、研究機構和社會組織。推進職教集團化辦學，有利于整合多方力量，建立健全職業(yè)教育辦學機制，深化職業(yè)教育校企合作。
為推進職教集團化辦學，我國發(fā)布了一系列政策。2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出推動資源整合和重組，公辦職業(yè)學校要走“規(guī)?；⒓瘓F化、連鎖化辦學”的路子。2014年《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“鼓勵多元主體組建職業(yè)教育集團”，以“激發(fā)職業(yè)教育辦學活力”。2015年《教育部關于深入推進職業(yè)教育集團化辦學的意見》進一步貫徹國務院決定中“鼓勵多元主體組建職業(yè)教育集團”的要求，進一步提出要“規(guī)范完善職業(yè)教育集團治理結構”，并“建立健全職業(yè)教育集團化辦學運行機制”，要把“深入推進集團化辦學作為重要方向”作為加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的重要舉措。
職業(yè)教育集團化辦學，有力促進了產教融合、校企合作，優(yōu)質資源開放共享，以及職業(yè)院校治理結構的完善。職業(yè)教育集團在各地發(fā)展迅速，“十三五”期間，全國共成立了1500個職業(yè)教育集團，確定150家示范性職業(yè)教育集團培育單位。在探索過程中，各地在職教集團運行機制構建、治理結構完善以及服務能力提升等方面取得了積極成果。
4.中國特色學徒制
世界多國實施學徒制，但學徒制具體內容不一，各有特點。我國在學習借鑒國際經驗的同時，依據(jù)我國的實際情況，積極探索學徒制，形成了學徒制的中國特色。
2014年《教育部關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》發(fā)布以來，中國特色學徒制是中國職教發(fā)展的一個重要議題。教育部、人力資源和社會保障部，以及國家發(fā)展和改革委員會發(fā)布一系列相關政策，分別要求開展現(xiàn)代學徒制、企業(yè)新型學徒制和“雙元培育”的試點工作。2022年5月1日實施的新修訂的職教法要求“推行中國特色學徒制”，并引導企業(yè)按照比例設立學徒崗位。依據(jù)不同地區(qū)的實際情況，中國特色學徒制試點和實施單位設計了不同方案，對中國特色學徒制進行了積極探索。
中國特色學徒制具有學徒制的本質屬性。中國特色學徒制是在中國背景下實施學徒制所呈現(xiàn)出的具體形式，即表現(xiàn)出學徒制的特殊方面，是學徒制為適應中國國情和時代特點所呈現(xiàn)出的中國特色。與一些國家相比，中國特色現(xiàn)代學徒制在依附性方面具有學校和企業(yè)的雙主體性，即學校和企業(yè)在學徒制實施過程中共同招生、共同開發(fā)標準、共同教學、共同建設基地、共同管理、共同評估，等等。一些國家的學徒制雖然在學校和企業(yè)雙場所實施，但事實上，是以企業(yè)為主導，更多體現(xiàn)出單主體性質。在結構化方面，中國特色學徒制體現(xiàn)出多樣性，校企之間的階段設計和時間安排不同。如，江蘇海事職業(yè)技術學院實施 “1（校）+0.5（船）+1（校）+0.5（船）”的校企雙元、船校交替卓越海員培養(yǎng)模式，南京信息職業(yè)技術學院實施“三段遞進、理實交互”的人才培養(yǎng)模式，等等。此外，中國特色學徒制還有政府主導的特點。這一特點體現(xiàn)在政府發(fā)布相關政策以及為學徒制提供資金支持等方面。
將中國特色學徒制打造為中國職教品牌，還需進一步對各地實施情況進行梳理，提煉出典型的成果與經驗，并上升到制度和政策層面。
（三）借鑒國際職教品牌建設經驗，打造中國特色職教國際品牌
包括英國、澳大利亞和新西蘭等在內的教育國際化程度比較高的國家，將國際教育作為一種產業(yè)。為在國際教育市場占領更大份額，這些國家注重職業(yè)教育品牌的打造，并形成了一系列值得我國參考的經驗，主要包括如下方面：
第一，樹立目標，將打造職業(yè)教育品牌視為提升國家教育國際化水平的行動?！?025澳大利亞職教國際戰(zhàn)略”提出的戰(zhàn)略目標之一是“擁有強大的職教品牌”，要讓提供的職教框架、產品和服務受到國際社會的追捧。
第二，強調特色，開發(fā)高質量且有區(qū)別的職業(yè)教育產品?！?021—2030澳國際教育戰(zhàn)略”提出澳大利亞提供的產品要多樣化，重點要關注澳大利亞產品與競爭對手的區(qū)別，要將“高質量教育產品擴展到海外和在線市場”。新西蘭強調教育產品的獨特性，希望通過一系列舉措保證新西蘭教育產品的高質量和特色。新西蘭要求新西蘭教育推廣局開展市場和國際社會對新西蘭教育看法的研究，以使新西蘭國際教育“因其獨特的新西蘭方式而倍受歡迎”。
第三，滿足需求，開發(fā)適合不同國家需求的多樣化產品。澳大利亞提出，職教品牌必須滿足用戶需求。澳大利亞發(fā)現(xiàn)很多國家需要大量熟練工人，為此希望提升職教質量。為滿足這一需求，澳大利亞政府于2017年4月推出國際技能培訓（IST）課程。IST課程由澳大利亞職教專家開發(fā)，是為海外國際市場專門設計的培訓課程。該課程經澳大利亞政府批準，由澳大利亞注冊的優(yōu)質培訓機構（RTO）提供。這些課程設計靈活，以滿足目標市場的實際情境。目前提供的課程包括：職教培訓師、職教評估員、職教高級培訓師和評估師課程。這些課程已在印度、拉丁美洲、印度尼西亞、越南、斯里蘭卡和中國等幾個關鍵市場成功實施。目前澳大利亞正在為伙伴國開發(fā)其他有高度需求及優(yōu)先技能領域的課程，這些新的IST課程從2022年開始實施。每個經批準參與項目交付的注冊培訓機構，每年要支付4000澳元費用。澳大利亞還提供了課程指南、申請表和IST課程樣本材料包等配套材料。
建設中國特色職教品牌是提升中國職教國際化水平的重要舉措，也是中國職教與世界分享中國職教經驗的重要路徑。我國職業(yè)教育發(fā)展過程中面臨著很多國家面臨的相同問題，為解決這些問題我國探索并形成了一系列良好經驗與有效做法，這些經驗做法帶有自己的標識、反映了發(fā)展規(guī)律，在國內廣泛使用并取得了豐富成果，具備形成中國特色職教品牌的條件。將中國特色職教經驗與成果打造成中國特色職教品牌，還需進一步從規(guī)律、特色、應用條件等方面，對我國有關職教經驗和成果進一步提煉，使國際社會認識到，中國特色職教品牌所采用的方法既符合規(guī)律又獨具特色，能夠解決不同國家面臨的同類問題。